Relazione all’interno del Convegno regionale
“A scuola di valori in parrocchia”
organizzato dal Centro Sportivo Italiano (Csi)
«L’educazione:
una sfida urgente»
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Carlo Caffarra,
Arcivescovo di Bologna
29 aprile 2004
L’educazione è una sfida in un duplice significato. La
cultura oggi dominante (sarò più preciso dopo), rendendo impossibile
l’educazione perché prima l’ha resa impensabile, «sfida» i grandi soggetti
educativi (le fondamentali "agenzie educative") a dimostrare, per
così dire, se possono ancora educare. Ma sono
anche i grandi soggetti educativi, le fondamentali "agenzie
educative", che «sfidano» quella cultura, proponendosi come ancora
capaci di educare la persona umana.
Questo approccio al problema dell’educazione indica già chiaramente i passi
che faremo nel nostro cammino riflessivo. Dapprima cercheremo di capire
perché la cultura oggi dominante ha reso impossibile perché impensabile
l’attività educativa: e sarà questo il primo punto della mia riflessione.
Potremmo chiamarla la diagnosi della situazione. Poi cercheremo di capire
perché oggi è possibile, cioè ragionevole e
praticabile una vera proposta educativa. Potremmo chiamarla la terapia della
situazione. Infine, nel terzo punto, farò alcune semplici
riflessione sul tema del nostro convegno regionale.
1. Diagnosi della situazione.
Vorrei partire da una constatazione sulla quale credo che tutti consentiamo. "Mai come oggi l’ambiente, inteso come
clima mentale e modo di vita, ha avuto a disposizione strumenti di così
dispotica invasione delle coscienze. Oggi più che mai l’educatore, o il
diseducatore sovrano è l’ambiente con tutte le sue forme espressive" (L. Giussani, Porta la speranza.
Primi scritti, ed. Marietti 1820, Genova 1998, pag.
16). Penso che l’ambiente, così inteso, oggi stia rendendo impraticabile
l’atto educativo poiché lo ha reso impensabile.
Prima di procedere alla dimostrazione di questa affermazione,
mi vedo costretto a premettere una, per così dire, definizione di «atto
educativo». Brevemente, poiché il secondo e terzo punto verteranno
precisamente su questo. Educare significa "introdurre
una persona nella realtà" (cfr. L.A. Jungmann, Christus als Mittelpunkt der religiöser Erziehung, ed. Herder, Freiburg i. B. 1939, pag. 20).
Non si introduce una persona nella realtà se non la
si introduce nel significato della realtà. Significato qui
denota la risposta alle due domande fondamentali che nascono nella persona
dal semplice "contatto" colla realtà (apprehensio
entis: S. Tommaso): che cosa è ciò che è (domanda
sulla verità della realtà)? che valore ha ciò
che è (domanda sulla bontà della realtà)? Una persona è introdotta nella realtà quando conosce la verità e il valore della realtà
medesima: quando ne sa dare perciò un’interpretazione sensata. Quando ha trovato la propria "casa nel mondo
interpretato" (R.M. Rilke).
Se questo è l’atto educativo, a quali condizioni
esso è pensabile? quando cioè è ragionevole pensare
l’educazione come introduzione della persona nella realtà?
Solo se si pensa che possa esistere un rapporto dell’uomo
colla realtà: un rapporto istituito dalla nostra intelligenza e dal nostro
desiderio ragionevole. Un rapporto reso possibile e dalla costitutiva
apertura della persona alla realtà e dalla originaria
intelligibilità e bontà della realtà. Solo se questo è il
rapporto originario fra persona e realtà, è pensabile, e quindi praticabile,
un agire educativo inteso come «introduzione nella realtà».
Ora la cultura attuale (la cosiddetta post-modernità)
è dominata dalla negazione di quel rapporto originario: non esiste una realtà
da interpretare. Esistono solo delle interpretazioni della realtà, sulle quali
è impossibile pronunciare un giudizio veritativo, dal
momento che esse non si riferiscono a nessun significato obiettivo.
Siamo chiusi dentro al reticolato delle nostre
interpretazioni del reale, senza nessuna via di uscita verso il reale
medesimo.
È esattamente su questo punto che ci viene lanciata
la vera sfida educativa. E quindi nessuna vera opera educativa è oggi
possibile se non affronta questa sfida, e non si pone come radicale e totale alternativa a quella posizione. Alla posizione intendo dire che nega che esista un originario rapporto della
persona colla realtà.
Per liberarvi da qualsiasi impressione di un discorso che poco avrebbe a che
fare con chi svolge concretamente l’opera educativa, vorrei ora mostrarvi le
implicazioni di quella posizione. Sarà più facile vedere immediatamente
descritto il ritratto spirituale di tanti ragazzi e giovani che noi
incontriamo.
Prima implicazione. Poiché «non ci sono fatti, ma solo interpretazioni» (F. Nietzsche), diventa
impossibile dare un giudizio di verità sopra di esse.
Ogni interpretazione ed il suo contrario è
ugualmente valido. La realtà è semplicemente questo insieme, questo gioco di interpretazioni. Cioè: è
semplicemente privo di senso porsi la domanda della verità.
Si pensi a che cosa sta significando tutto questo in ordine
alla definizione stessa dell’istituzione matrimoniale, per fare solo
un esempio. Se l’essere-uomo / l’essere-donna non
possiede un senso obiettivo, ma ha quel senso che ciascuno gli attribuisce,
non si vede perché debba chiamarsi matrimonio solo l’unione fra l’uomo e la
donna. In sostanza, la sessualità ha il significato che tu decidi di
attribuirle.
Questa dissoluzione del reale nel gioco senza fine delle interpretazioni ha
avuto un effetto devastante nello spirito: ha estenuato
la passione per l’uso della ragione.
Essere persone ragionevoli, fare uso della propria ragione che cosa significa
se non cercare il vero? Se non discernere il vero
dal falso? Se non desiderare di sapere «come stanno
le cose»? La lettura del cap. XL dell’autobiografia di Teresa d’Avila è al riguardo
assai illuminante. Ha ancora senso, vale ancora la pena sobbarcarsi alla
fatica del ragionare, se qualsiasi conclusione ha lo stesso valore del suo
contrario? La difficoltà che ogni educatori oggi incontra nel «far ragionare» i ragazzi ha radici assai profonde: è una
malattia mortale dello spirito.
Seconda implicazione: lo smarrimento del senso della libertà. Ci si priva
della sua drammatica e grandiosa consistenza, poiché la si
vive riducendola a mero arbitrio (non intendo dare a questo termine un
significato etico).
Arbitrio significa: libertà che si esaurisce interamente nella scelta fra
infinite possibilità aventi tutte lo stesso valore,
dal momento che sono prive di una qualsiasi radicazione in un senso
obiettivo. Poiché l’essere è neutrale di fronte ad ogni impatto che la
libertà ha con esso, una scelta vale l’altra.
Questa è certo una libertà "libera dagli
affanni della realtà, ma libera anche dalle sue gioie, libera dalla sua
benedizione" (S. Kierkegaard, Sul concetto di
ironia, Milano 1989, pag. 217).
Questa dissoluzione della libertà nella pura scelta, genera
nei nostri ragazzi e giovani un senso di «stanchezza» spirituale: la
tristezza del cuore, la chiamano i Padri del deserto. Ed ogni educatore la vede oggi stampata nel volto di tanti
nostri ragazzi e giovani.
Terza implicazione. Viene meno il senso della propria vita come una storia:
il senso del tempo si corrompe. Il tempo che passa non è più vissuto come
occasione (kairós, lo chiama il Nuovo Testamento)
perché tu maturi, cresca nell’essere verso la tua beatificante pienezza,
nella fedeltà ad una scelta che per il suo valore è stata definitiva. Ha
de-finito il tuo volto, la tua esistenza. «Ora – per
sempre»: i due poli della nostra vicenda storica. Il secondo è tolto e così
anche il primo ha perduto ogni serietà. Le convivenze spesso preferite senza
serie ragioni al matrimonio sono un segno di questa
condizione spirituale.
E’ possibile educare in questo contesto? È questa la
sfida che ci viene oggi lanciata. E’ possibile
ridare la passione per la verità, il gusto per la libertà, la gioia della definitività del dono?
In realtà è stato proposto un progetto educativo alternativo alla definizione
di educazione data sopra. Esso è riassunto dalla affermazione di G. Vattimo:
«vedere se riusciamo a vivere senza nevrosi in un mondo in cui "Dio è
morto"» (in Al di là del soggetto. Nietzsche Heidegger e
l’ermeneutica, ed. Rizzoli, Milano 1981, pag. 18).
L’alternativa non poteva essere espressa meglio.
Cerchiamo di coglierne brevemente i contenuti.
E’ un’educazione che non introduce nella realtà, ma dentro al
gioco senza fine delle contraddittorie interpretazioni della realtà:
dei vari significati decisi liberamente ciascuno.
E’ un’educazione che deve introdurre la persona ad un’esistenza umana vissuta
come risposta a due esigenze di fatto inconciliabili.
Da una parte un’esistenza umana vissuta da una persona che, sganciata da ogni
appoggio al reale, vuole essere libera nel senso "astratto" del
termine. Si preferisce rimandare il più possibile le decisioni più serie; si
ridicolizza ogni definitività nelle decisioni. Si
vanifica il reale dell’esistenza e quindi della libertà. Essere
liberi è ormai sinonimo di assenza di impegno: "sono libero"
vuol dire anche ormai nel linguaggio comune, "non ho impegni". E’ significativo al riguardo il modo con cui è stato trattato
il problema dell’educazione sessuale: informare in modo tale che uno possa
fare della propria sessualità ciò che vuole, senza averne danni fisici (AIDS
per esempio).
Dall’altra parte, una soggettività come questa, affermata cioè
attraverso la delegittimazione di ogni significato normativo fondato nella
realtà, deve però porsi il problema del raccordo con gli altri. E’ possibile
educare ad una vera comunità umana partendo da quell’esperienza
di libertà? Ancora una volta, solo ad una comunità
«leggera», non dotata di una reale consistenza. Mi spiego.
Nell’ipotesi educativa di cui stiamo parlando, è impensabile una comunità
umana consistente o nella compartecipazione agli stessi valori o perfino
nella «comunione delle persone» (= comunità coniugale). E’ impensabile
l’esistenza di un universo reale di valori; è impensabile il dono definitivo
di sé stesso all’altro. Ed
allora educare alla vita in società che cosa significa? Educare alla
tolleranza. Riflettiamo attentamente su questo codice sociale fondamentale. Che cosa significa? Quale tipo di rapporto esso connota?
Che l’alterità, la diversità è qualcosa di
neutrale: il fatto che esistono gli altri non ha in
se stesso e per se stesso nessun significato. Il nichilismo tragico (Sartre) riteneva che fosse un fatto assolutamente
negativo: "gli altri sono l’inferno" (Sartre). La S. Scrittura ritiene che è il fatto
eminentemente positivo, poiché "non è bene che
l’uomo sia solo". Il gaio nichilismo contemporaneo giudica questo fatto
semplicemente privo di ogni significato. L’altro è,
e quindi deve essere accettato nella sua fatticità:
ciascuno «tollera» ciascuno. Non ha senso che io mi chieda
e ti chieda se ciò che pensi sia vero o falso: ogni opinione ed il contrario
di ogni opinione ha lo stesso valore. Non siamo abitati da una struggente
passione per la verità. Ogni opinione deve essere rispettata! Semplicemente è
più utile che ciascuno tolleri ciascuno, sulla base
del principio che la mia libertà non si scontri colla tua.
L’incontro con l’altro non è un’alleanza originaria, ma è di
volta in volta liberamente contrattato. Non è pensabile un rapporto
diverso da quello istituito contrattualmente.
Ho parlato di «società-comunità leggera». Ora, spero, il senso è chiaro:
«leggera» significa esclusivamente e totalmente fatta e disfatta dal libero
gioco delle libertà. Un rimando ad un’alleanza originaria è escluso.
2. Risposta alla sfida.
La necessaria schematicità dell’esposizione non avrà certo fatto piena
giustizia ad un fenomeno culturale assai complesso. Ma penso di averne però delineato l’essenza in modo corretto.
Stando così le cose, oggi l’educatore è posto dentro all’alternativa
di due proposte educative contrarie: appunto è una sfida che gli viene fatta,
dalla quale non può esimersi.
In sostanza è inevitabile che l’educatore si chieda: è possibile educare non
introducendo alla realtà? o meglio: è ragionevole
educare non introducendo alla realtà? In questo secondo punto cercherò di
rispondere a questa domanda. L’idea centrale della mia risposta è la
seguente: l’unica proposta educativa ragionevole è quella che consiste
nell’introdurre la persona umana nella realtà.
Prima di dimostrare la verità di questa tesi, devo spiegare che cosa intendo
per «ragionevole». Molto semplicemente intendo corrispondente, conveniente
all’intera esperienza umana, senza escludere nulla. Quindi,
per dire la stessa cosa in forma negativa, una proposta educativa diversa non
corrisponde, non conviene all’esperienza vissuta dalla persona. La persona
educata secondo essa viene smisuratamente
impoverita. E’ ciò che ora brevemente cercherò di
farvi vedere.
Già Aristotele notava che ogni vita umana spirituale nasce
dallo stupore, dalla meraviglia. Ed uno dei più grandi Padri della Chiesa, S.
Gregorio di Nissa, scrive: "i
concetti creano gli idoli, solo lo stupore conosce" (La vita di Mosè, PG44,377B). Stupore di che cosa? meraviglia
per che cosa? Della realtà; per la realtà: che ci sia
«qualcosa» e non «niente». Del fatto che io ci sia.
Perché il reale di cui ho esperienza suscita
stupore, meraviglia? Perché il mio stesso esserci
suscita stupore, meraviglia? Perché non c’è nessuna ragione in me stesso per cui io debba esserci: nessuno è necessario. Una pagina
di Pascal esprime stupendamente questo stupore,
meraviglia che diventano quasi paura:
"Quando considero la breve durata della mia vita, assorbita
nell’eternità che precede e che segue il piccolo spazio che occupo e che vedo
inabissato nell’infinita immensità degli spazi che ignoro e che m’ignorano,
mi spavento, e mi stupisco di vedermi qui piuttosto che là, perché non c’è
ragione che sia qui piuttosto che là, adesso piuttosto che allora. Chi mi ci
ha messo? Per comando e per opera di chi mi sono destinati
questo luogo e questo tempo? Memoria hospitis
unius diei praetereuntis." (Pensieri, 205)
E’ possibile spegnere questa domanda radicale che dimora nel cuore dell’uomo?
È giusto nei confronti dell’uomo estenuarla, censurarla? O
non dobbiamo piuttosto assumerla e iniziare un cammino di risposta?
Essa nutre quello che potremmo chiamare il desiderio
fondamentale della nostra vita: quel desiderio che ci definisce (gli uomini
sono desiderio: Agostino). Lo potremmo chiamare desiderio della realtà, desiderio di essere. La grande
tradizione classica e cristiana lo indicavano con una parola pressoché
scomparsa dal nostro vocabolario: desiderio di beatitudine (termine ora quasi
completamente svuotato nel suo equivoco «felicità»). Beatitudine è pienezza
di essere.
Ma perché quella domanda nutre il desiderio di
essere? Perché nello stesso tempo afferma e la limitatezza
del mio esserci e l’illimitatezza dell’Essere. Ciascuno di noi esiste
come un essere limitato in un mondo limitato, ma la
sua ragione è aperta all’illimitato; a tutto l’essere. Ne è
prova la conoscenza della sua finitezza e limitatezza: io sono, ma potrei
anche non essere (cfr. H.U. von
Balthasar, La mia opera ed epilogo, ed. Jaca Book, Milano 1993, pag. 87-97).
Ciascuno di noi gode di beni limitati, ma la sua
volontà è diretta verso il bene illimitato; a tutto il bene. Ne è prova quel senso si insoddisfazione che proviamo
continuamente. Pertanto, la "posizione" della persona umana è
paradossale: posta in una condizione ontologica «fragile» (contingente), essa
gusta per così dire quanto è bene l’essere, quell’essere di cui non è in possesso. Di qui il suo
desiderio di realtà, di beatitudine. Introdurre una persona nella realtà
(educarla) significa guidarla verso la beatitudine.
La contro-proposta educativa di cui ho parlato nel
punto precedente giudica precisamente insensato questo desiderio (di realtà),
bloccando la ricerca di una realtà adeguata e corrispondente ad esso. Essa
estingue ogni desiderio verso un "oltre", ogni ricerca che nasca dalla nostalgia di pienezza.
Ciò che in questa sfida è in questione, è alla fine ciò che pensiamo dell’uomo: la misura della stima con cui lo
valutiamo.
Alcune riflessioni sullo sport.
Vorrei partire dalla riflessione di un filosofo pagano: «che giova guidare il cavallo e regolarne la corsa con le briglie, se
poi ci lasciamo trascinare dalle passioni più sfrenate? Che
giova vincere molti nella lotta o nel cesto, se poi ci lasciamo vincere
dall'ira?» [Seneca, Lettere a Lucilio, 88,19].
Esiste un'abilità fisica; esiste un'«abilità»
spirituale.
Ciò che pone la persona nella pienezza della sua dignità
non è la prima, ma la seconda.
La prima è al servizio della seconda.
Detto in altri termini.
L'attività sportiva non si propone lo scopo ultimo della vita, e pertanto ha
un valore relativo perché è mezzo ad uno scopo più alto: assicurare il
dominio della nostra libertà sul corpo.
Ma esso non è un mezzo infallibile: può essere
distorto dal suo scopo ultimo, la formazione della persona.
Il motto [di Giovenale] che viene solitamente
citato, è citato in modo tale da cambiarne il senso.
Il testo intero del poeta dice: orandum est ut sit mens
sana in corpore sano.
Se lo sport viene
distaccato da una visione adeguata della persona umana, dominio dello spirito
sulle membra, è esposto ad ogni degradazione.
E' questa la ragione vera di una presenza di cristiani nel mondo dello sport:
prendersi cura della persona umana, così che essa non venga
strumentalizzata allo sport.
Ma su tutto questo ora ascolteremo chi ha nel più
competenza ed esperienza.
+ Carlo Caffarra
Arcivescovo di Bologna
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